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“学会做人”
班主任和学生相处时间相比而言最多；班主任的生活方式、生活态度是学生最为熟悉的范例。我们在教育学生的同时，也在传递给给他们一种生活方式。
当然，台湾教育家高震东先生曾说过：“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。”我们依旧不可能做神。事实上教育不可能改变塑造学生成完美的人，教师也不可能完美无缺。做神一样的教师，教出完美的学生，是不现实的。但社会舆论的要求却是这样的，所以就给教师带来无形的压力。应持有的正确观念是：教育的理想终究是我们努力的完美方向。爱生如人，就是最好是给学生一个道德的底线，使起成为一个正常的人。提倡人人学雷锋，但不提倡人人都做雷锋。至于他们将来是人，是神，或者说成长更接近于神的人，要取决于他们自己和他们未来的成长环境。树立了爱生如人的观念，班主任老师的求全求完美的心态会有所改变，这对减轻我们工作中的焦虑感，以及转变对学生的看法态度做法都会有很大帮助。
爱生如生
这是从教育学的角度谈班主任工作，也从学生、教育、班主任、班主任工作目标四个方面阐述。
学生——教育学中的未成年人
教育——“发展”的理念
班主任——终生学习思想，“先知先觉”职能
目标——学会学习
学生——教育学中的未成年人
体现了３个特点：
未完成的（潜力） 小鸡、小鸭离开妈妈可以生存。人却不能。人是所有生物中自然生存能力最为孱弱低下的动物。与其他动物精确而完美的本能相比，人类的本能显得简单而又极不完全。人类没有天然毛发层对付恶劣的气候，没有锐利攻击器官来对付天敌、获取食物；人类论搏击不如虎豹，比机敏逊于鹰犬，难怪帕斯卡尔说，人仅仅是一根芦苇，大自然里最脆弱的一根芦苇。不过他是一根会思维的芦苇。如果要消灭他，宇宙用不着全副武装、大动干戈，一缕轻雾、一滴水珠足矣。然而，正是人的本能的低下，使其具有未特定化的特征，从而使其具有巨大的潜能。德国有一位教育哲学家叫博尔诺夫举的例子是：与动物相比，人是一种有缺陷的动物，如他没有御寒的皮毛、捕获猎物的锐爪和尖齿；和其他动物相比，人在刚生育下来的时候最是软弱无助、需要照顾等等。但是，正是这诸多的缺陷恰恰使人成了“不断求新的生物”，使他只能在人工创造的环境中，在文化中，在学习和教育中，才有生存的能力。博尔诺夫和其他教育人类学家把人的这种特性称为人的“可塑性或可教育性”，并进而论证了人的各种身体素质和教育的独特关系。显而易见，这里所谓人的“可塑性或可教育性”，其实也就是人的“可学习性”。正如弗洛姆所指出的： “动物的本能越不完全、不稳定，头脑就越发达，因而就越具有学习的能力。可以说，人是在进化过程中，本能适应力达到最低点时出现的。但是，他的出现具有了一种使他不同于动物的新特性：他意识到自己是一个独立的实体，他有回忆过去、展望未来的能力，有用符号表示客体和行动的能力；他用理性规划并理解着世界；他的想象力远远超出他的感觉之范围。人是所有动物中最无能的，但这种生物学意义上的软弱性正是人之力量的基础，也是人所独有的特性之发展的基本原因。 ”可见，人的可塑性特点，一方面使人软弱易受伤害，另一方面则又因此而赋予人以自我塑造的巨大潜力。美国心理学家威廉詹姆斯指出：普通人只用了他们全部潜力的极小部分。与我们应该成为的人相比，我们只苏醒了一半。我们的热情受到打击，我们的蓝图没能展开，我们只运用了我们头脑和身体资源中的极小一部分。他说，毫无疑问，绝大多数人不论是在生理上、精神上还是道德上，都只是很有限地利用了他们的潜力。正是这种潜力的存在，所以，对于人类个体而言，接受教育和训练既是十分必要的又是完全可能的。所以，人类即便在幼年时期十分脆弱，但依然成为“自然之王”。
可塑造的（可能） 一个塑，把人的变化，随机应变，适应性都表现出来了。教育史告诉我们：不但“劳动创造了人本身”，“劳动也创造了教育”。教育起源于劳动，教育是由原始初民的“生活教育”，逐渐走向正式的、特殊的“学校教育”。从严格的科学意义上讲，人是一个“未完成态”，而且永远处于“未完成状态”。正因为“人是一个未完成的存在物”，人才获得了“可塑性”，正是人的“可塑性”，人才成了“一个可教的动物”。（王楠）“通过教育，人们获得前人的认识成果，从而取得外部活动自由。
不确定的（难控） 不能预言孩子将来会怎样，也不能用如一的方式教育学生（例）省教院的曹树真博士提出：同一个教育活动在不同受教育者身上产生的影响存在着很大的多样性和差异性，即使是在教育环境和前提条件完全相同的情况下，我们也无法保证最终的结果的完全相同。教育过程中有着多重选择，其间也普遍存在着因果联系。教育到底如何“行走”，终究要“走”向何方，我们可以作出多种可能的预测，而不能将之约化到可推断、可准确预言的结局。可以确定的是人的生成受制于某些规定性，包括人的生物学、心理学、社会学等方面的规律和一定的社会文化生活背景等，教育以这些现实规定性为基础，帮助受教育者不断地生成新的自我，以保持学生的生成发展的连续性；不能确定的是学生的生成发展的一帆风顺和持续不断，教育不能控制和预料一切偶然因素的出现，须不断地改变自己的行程和路线。一方面，教师要作为一定社会文化的代言人，向学生传授已拥有的社会文化知识，使他人处于现实规定性中；另一方面，教师要激励和唤醒学生在已有的各种现实规定性中奋起，去追求新的自我。随着学生的不断自我发展和超越，一定阶段的教育成为其现实的规定性而不断被超越着，随后的教育面对的又是处于新的实然状态的人，使得我们有种“每天都在‘从头开始’”的感觉。这是从抽象的角度来考察人的生成与教育之间的互动。如果面对每个具体的人，针对每个具体的教育活动，情况就更为复杂。
教育——发展的教育理念
树立以上对学生的观念，就要求我们进一步把握发展的教育理念。以学生全面发展为本，包括两个含义：一是以学生的个性为本，学校教育不应像花匠摆弄盆景那样，按自己的意愿去剪裁学生；二是以全面发展为本，教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，不应让学生像野花那样“自然成长”。
不要“凌节而施” 不超越学生的接受限制施引教育，叫做循序渐进。这话应该是循序渐进的意思，教育家苏霍姆林斯基说过，让能挑五十斤的孩子跳五十斤，让能跳一百斤的孩子挑一百斤，如果对孩子知识的传授超过孩子的承受力，势必适得其反。说得是很有道理的。然而我在想，教育是不能超过孩子的承受力，可是也不能太过低于孩子的接受能力，过高的难度使孩子由于不断的挫败而觉得厌烦，而过低了，孩子就会索然无味。两者都会让学生轻易地放弃思考。我们教师的工作面对的是班级一个整体，我们往往用一个整体的标准来衡量一个个体，我们必须承认个体之间的差异是明显存在的，用统一标准来看待全班学生，显然是不科学的，这道理相信知道的老师很多，但是遇到实际问题时，真正很清醒地意识到的又有几个？
不要“埋怨学生的无知” 学生毕竟是学生，因为无知才需要教师的引导。学生无知是自然的。老师的工作期待和学生的原始意向上的确存在着差距，或者说是误解。在老师的美好愿望中，学生应当是理所当然地应该按照老师的意愿去发展的，可事实往往不是如此简单，“富有个性”的他们有时甚至完全不理会你老师的那份良心，你想他们自觉些用心学习，可他们照样我行我素。而且，我们把学生看成是一群智力发展相同、学力水平相等的，在教学过程�