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出了学习过程的三个基本规律：准备律、练习律和效果律。
①准备律。桑代克认为，一切反应都是由个人的内部状况和外部情境共
同决定的。内部状况主要指反应者的内部心理状态。个体要学习是因为有某
种需要，具体体现为兴趣和欲望。兴趣和欲望是否跟反应一致，产生的效果
是截然不同的。他认为，良好的心理准备还应包括对该情境起反应所不可缺
少的素养与能力方面的准备，良好的素养与能力有助于心理准备的完善。具
体体现在教育上，就要求学习是一个循序渐进的过程。
②练习律。练习律是指学习需要重复，其实质是强化刺激与反应的感应
结，所谓“业精于勤”、“熟能生巧”可为这条定律的说明。
③效果率。主要是指学习者在学习前的内部心理状况，满足感比厌烦能
产生更强的学习动机。这条定律要求学习要有严格的计划，使学生在每天的
学习中能感受到自己的进步，从而产生学习的积极性。
根据上述的学习定律，桑代克认为教师的主要职责是控制环境，消除一
切不利于学生注意力集中的干扰因素。在进行练习时，教师应注意学生是否
疲劳和厌倦，可先将作业中的乐趣讲给学生听或以自己的热情激起儿童的心
理准备。在练习过程中，不能让学生感到太困难，以免使他们感到苦恼，最
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终导致气馁。从练习一开始，就要严加监视，尽量避免错误和失败，即使出
现过错，教师也不能过分强调，对学生的点滴进步要迅速加以肯定和鼓励。
桑代克的这些方法对教授和掌握一些基本知识，基本技能会有较好的巩固作
用，但明显带有刻板和机械训练的特征。
（2）成绩测验
1910到193O年间，由心理测验引起的测验运动在美国蓬勃发展起来，
出现了许多对人进行各方面测量的方法，仅1927年一年内所出版的论述测验
问题的书籍就有200余种。桑代克是这一运动的领导人物之一。他一生致力
于心理测验的研究，并首先提出了成绩测验的理论和方法，创制了成绩测验
量表。
桑代克认为，在进行智力测验的同时，还应通过对儿童学习成绩的测验
来衡量儿童的天资与学习能力，并以此帮助教师改进教学。他指出，对学习
成绩的测验愈客观、明确、精密，则愈能诊断出教学中的问题，从而有针对
性地进行教学改革。他认为以往学校中的成绩评定带有严重的主观因素，不
能客观地反映教与学两方面的实际情况。例如，在同一班级，同一课程的教
学中，由于不同教师在评分标准、态度和教学经验上的不同，使学生所获得
的成绩评定前后有很大差别；甚至同一教师在不同时间、不同心情下评阅同
一学生的成绩，前后也有明显的不同。至于对学生思想、品行等方面的评定，
更会因评定者的主观原因而不能得出科学的反映。为此，他提出，在教育上
要采用科学而又精确的测量方法，也就是进行成绩测验，让教师能正确估计
教学活动的结果，学生能知道自己努力的方向，这样才能不断改进教学，提
高教学质量。
桑代克提出，进行成绩测验应具备两个条件：第一，要编制具有严格规
定的“标准测验”。第二，要应用统一的“量表”。桑代克还亲自编制了书
法量表，他又与美国另一教学心理学家麦柯尔合编了“桑代克麦柯尔阅读量
表”。在他的推动下，算术、默读、拼写、作文等成绩测验及量表都相继在
美国问世。
桑代克还提出，根据分数量表的平均数，可编制年龄或年级的“常模”，
从中可以对每一年龄阶段的儿童或每一年级学生成绩的不同情况进行比较，
以便进行相应的教学改进。
在此基础上，他又提出，如将成绩测验与智力测验相结合，便可收到更
好的教学效果。教师可以根据测验结果对天才生给予更多的功课，使其学得
更多、更深；对天赋差的学生，则可精确地予以学习诊断，进行适当的补救
教育，学生通过两种测验能够准确地知道自己的成绩与能力，从而更加重视
学习，取得最好的学习效果。根据这种主张，美国当时还出现了“成绩年龄”、
“成绩商数”等概念，并编制出许多计算公式，以便更好地说明学生的学习
能力，如：成绩商数＝成绩年龄/心理年龄×100％，凡学习者的成绩商数超过
100，说明其学习年龄超过心理年龄，属上等学习能力；反之则属下等学习能
力。他们认为这样来衡量学生，不是仅按某项成绩的优劣，而是根据一贯的
成绩与智力发展的比率来比较，是比较科学的。
不仅知识学习可以通过成绩测验予以推进，桑代克认为儿童的思考、判
断、推理能力、运动行为能力以及兴趣欣赏力、理想等都可通过测量加以估
价区分，以了解一个人的忠奸、善恶、好动与好静、善交际与不善交际等。
总之，学生的“性向”也可以通过测验加以了解，并能用数量进行估计。
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在桑代克这些主张的推动下，美国成绩测验运动有很大发展。各种学科
的单一测验及综合测验都很盛行。后来，成绩测验在小学、中学以至高等学
校中都被使用，所测学科范围也越来越广，扩及到职业教育乃至军队对新兵
的录用中。不久成绩测验在其它国家也流行起来。
成绩测验是本世纪前半期实验心理学与实验教育学的一个组成部分。它
的一些具体细节和方法对提高教与学的效果具有建设性的意义。成绩测验有
助于教师了解学生在学习中的优势与不足，区分儿童天赋的差异，了解儿童
的特有性向，从而加强对教学的技术性指导，提高教学质量。但是，它仅把
对学习的卷面成绩的测量作为改进教学的基础，是不全面的；从生物化的心
理学出发，企图用动物实验的数据来说明人的行为与学习规律，人为地编制
各种测验与量表等等，都缺乏科学性与客观性。
4。凯兴斯坦纳的公民教育理论
乔治·凯兴斯坦纳（1854—1932年）是德国著名教育家。他出生于慕尼
黑市。17岁时从弗赖辛师范学校毕业，担任了3年小学教师后，于1877年
进入慕尼黑大学学习数学、物理和教育学、哲学。1883年起，他连续担任了
12年中学教师。1887年，他在慕尼黑建立了第一所职业学校。1894年，被
任命为慕尼黑教育局长，在职25年，主持学校教育改革工作。之后，他担任
慕尼黑大学教育学教授，直到1932年逝世。凯兴斯坦纳曾多次赴美、英和欧
洲大陆国家讲演，宣传他的主张。主要著作有：《教育原理》、《性格与性
格陶冶》、《公民教育要义》、《劳动学校要义》等。
（1）“公民教育”理论
凯兴斯坦纳认为，对学生必须进行以贯彻国家主义为主的公民教育，他
提出：“国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育一切有
①
用的国家公民”。不管一个人的政治观念、宗教信仰和道德观念如何，他都
要成为一个为“最高价值的国家”服务的公民，只有这样，才能使德意志成
为理想的国家。
凯兴斯坦纳标榜德意志帝国是具有最高伦理价值、使“各种阶级的人们
都心满意足”的国家，将成为“地球上的天国”。而个人是绝对属于国家的，
每一个人都要作为一个“公民”而存在，都必须为国家服务。但是，为国家
服务必须是具体的，要在国家中从事某种职业，担任某种工作。他说：“如
果一个人不去作任何的工作，直接的或间接的去帮助这种国家团体的目的的
②
成功，他决不能算是我们所说的有用的国家公民”。为此他提出公立学校的
任务就是帮助和培养学生将来能在国家中“