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。反映到大学的教育目标上，这种分歧就是：为国家，还是为个人的发展。
外敌入侵、国难当头的局势无疑强化了对大学和大学生社会责任的需求，这与儒家知识分子“士”的理想是相当吻合的。浙江大学校长竺可桢的意见极具代表性。他认为“大学教育的目的，决不仅是造就多少专家如工程师、医生之类”，而主要是培养“公忠坚毅，能担当大任，主持风气，转移国运的领导人才”。这种人才需具备四种基本条件：第一，肯牺牲自己，努力为国，以天下为己任；二，清醒而富有理性的精神，深思远虑，不肯盲从的品质；三，明辨是非，而不恂利害的气概；四，健全的体格。
作为清华大学、中央大学的校长，罗家伦特别强调大学为国家服务的功能。1929年，他提出一个国立大学的存在，应尽两种义务：“（一）对于人类知识的总量有所贡献；（二）能够适应民族的需要，求民族的生存。”1941年，他提出目前中国的大学应该有三种任务：“第一，是要为国家民族培养继起人才。第二，要为人类增加知识总量。第三，要能把握住时代精神和需要。”他对大学为国家民族服务的理解，似不限于短期的现实需要。在1932年任中央大学校长的就职演说中，罗家伦提出中央大学的使命就是为中国“创造有机体的民族文化”，其具体含义：“第一，大学必须具有复兴中华民族的共同意识……第二，必须使各部分文化在这个共同意识之下，成为相互协调的……精神一贯、步骤整齐，以趋于民族文化之建立的共同目标。”他说：“民族文化乃民族精神的表现，而民族文化之寄托，当然以国立大学为最重要。”
国家、社会政治与大学的关系及其对大学的塑造，是高等教育哲学的基本主题。在不同的历史文化和社会结构中，西方国家的高等教育也有不同的面貌。1918年，张伯苓在美国考察后，就意识到了两种不同的高等教育，言极精辟：“一为英法美之制度；一则日德之制度。前者专为计划个人之发达，后者性近专制，为造就领袖及训练服从者之用（是即服从纪律）。”社会本位还是个人本位、国家主义还是个人主义，这种文化冲突在新教育建立之初，便已呈现，并贯穿了现代教育的发展。
创办复旦公学的马相伯就坚决反对自秦汉以来的“奴隶之学”、“为人之学”，要求学生力求自主，“求之一己，而无与人者也”。他在学校实行多种形式的学生自治，以“发展个人自治能力及养成高尚人格”。
蔡元培则强烈地反对工具论的观点，声称：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的。”
蒋梦麟集中反映了西方自由主义的教育价值，尤其是个人本位的理念。他从反对中国封建时代培养统治者的教育，所谓“学而优则仕”，“朝为田舍郎，暮登天子堂”之类，进而反对教育为国家“培养主人翁”的流行说法，认为是读书做官的一种翻版，这样的教育只能成为政治的附庸，而“不能从民族的和社会的经济独立及一般的繁荣与文化上着眼”，“为民众谋利益”。他主张“养成健全的个人，创造进化的社会”，主张教育的产品应是这样三种人：活泼的个人——体力、脑力、感官、感情得到健全方针的人；能改良社会的个人——能自主、自治，能改良社会求社会进化的社会一分子（而不是主人翁）；能生产的个人——知道劳工神圣、学会科学技能、具有独立生产能力的“劳工”。
浅议中国近现代大学的教育目标（3）
作为一个社会学家，潘光旦十分强调在社会结构、社会秩序中个人的重要性，他直截了当地说：“教育只有一个目的，就是每一个人的人格的培养”。他批评那种认为“教育的目的是社会的”、“教育必须配合社会的需要”等等说法，将“社会”、“社会需要”变为宰制个人的“半神秘的实体”，而将人变为被动的工具。因而，他强烈地批评“党化教育”、在大学进行“训导教育”、将“宣传”等同于教育等等做法，崇尚自由教育的理念。他认为：“要个人生活与人格的健全发展，要通性、个性、性别三节目的不偏废，责任端在教育，
在一种通达的教育，就是自由教育。要社群生活与群格或国格的健全发展，要秩序、进步、绵延三节目的不偏废，责任端在政治，在一种通达的政治，就是民主政治。自由教育与民主政治的相辅而行，互为因果，是我们一向认识而主张的。”直至今日，我们的教育理想仍然徘徊在强调国家、社会，与强调自由、民主、个性发展，这样两种不同价值的张力之间。
三
现代大学的理念和教育目标，还有一个非常重要的领域：人文主义与科学主义、理性主义与功利主义的冲突。与西方科学教育逐渐从传统的人文主义源流中分离出来，并与之相抗衡这样的背景很不一样。在中国，废止科举、发展新学的一个基本动因，就是针对旧学“无裨实用”的积弊。因而，洋务时期发展起来的早期高等教育，均以武备、船政等“实学”为主，并伴随“教育救国”、“实业救国”这样急切的动机。这种强烈的功利主义价值直接体现在大学的培养目标上。
1912年，蔡元培起草的《大学令》，确立了“学”与“术”的分离，以“教授高深学问，养成硕学宏材应国家需要”为大学教育宗旨。但在大学内部，究竟实施什么样的教育，一直存在争论。1925年，清华大学张彭春教务长把大学分为普通科和专门科，遭致许多老师、学生的反对。后实行通才教育，文理法三院不分院系，仍有学生反对。有学生给学校写信，要求早一些接受专门训练。教授们的意见也不一致。蒋廷黻称，自然科学家和工程学家希望学生在第一年就接受专门课程，教文学和社会学科的同事则希望晚一些开始专门课程。朱自清就反对过早进行专门教育，他认为“大学教育应注重通才，不应该一味注重专家……学生倘若只需要专业训练就满足，他们应该到专科学校去”。冯友兰后来回忆说，清华大学教授会经常讨论而并没有完全解决大学教育的目的问题，即大学教育究竟应该是培养“人”，还是制造“机器”。折中之后，实际的教育模式为大学一、二年级，以通才教育为主，三、四年级，以专门教育为主。
大学的通专之争后来扩大到了社会上，是因为30年代之后政府的教育政策发生了明显转变。1931年公布的“确定教育实施趋向办法”，规定“大学教育以注重自然科学及实用科学为原则”，招生政策偏重实科，缩减文法科的规模。1934年国民政府修正公布的《大学组织法》，规定大学的教育方针为“研究高深学术，养成专门人才”。抗战爆发后，政府更是力倡“实用科学”，限制文科和理科的发展，在公费留学待遇上加以区别，引起教育界的非议和争论。
在科学技术、经济十分落后的中国，尤其在战争时期，培养大量专家以为实用，是十分现实而迫切的任务。然而，即便在当时，众多知识分子并没有丧失对教育、科学清醒的理性认识。朱自清认为“大学生多只拥挤在工学院和经济系里，这是目光短浅，只看在一时应用上。这是大学教育不健全的表现。”雷海宗批评当时的大学教育，为求“专精”、“研究”的美名而舍本求末，“一般的学生，因根基的太狭太薄，真正的精通既谈不到，广泛的博通又无从求得；结果各大学每年只单送出一批一批半生不熟的智识青年，既不能作深刻的专门研究，又不能正当地应付复杂的人生”。朱光潜撰文解释西方大学教育“Liberal Education”的理想，认为系一种“宽大自由的教育”，其目的“不仅在训练一技之长而尤在养成宏正通达之士；不仅在传授知识技能，而尤在陶冶品学才识具备之完人与培养健全之士风。此非谓大学生可不具备专门职业之知识与技能，但以此为未足。理想的大学生应退可为专才，进可为通才，以其所学施之于特殊职业，固可措置裕如；施之于领导社会，主持政教，亦可迎刃而解，所谓‘宽大自由教育’者其义如此”。从事高等工程教育的梅贻琦敏锐地意识到对于中国的工业化而言，需要的不仅是技术人才，而且是