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之外，在教师，在教科书以及其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己
即时的本能和活动之中。”“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。
这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太
阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他
们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”①
杜威批判传统教育不考虑儿童的心理特点，压抑儿童的个性，置儿童于
被动地位，主张教育要重视儿童自身的能力和主动精神，这在当时是很有实
践意义的，它不仅击中了传统教育的一个要害，同时也阐明了学生在教育、
教学过程中应具有主动地位这一规律性问题，这一论述也符合现代社会培养
有知识、有能力的新型人物的需要。因此，杜威的儿童中心主义原则虽然基
于生物学的本能论，过分强调儿童的兴趣与自由，在以后曾多次遭到批判，
但这一理论至今仍具有很大的影响，并被加以改造和利用。杜威的这一思想
是对公元 18世纪民主教育家卢梭关于儿童身心自由发展理论的继承和发
展。
②“教育即生活”。从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关
系这一角度提出教育的本质即是生活。他指出，儿童的本能生长总是在生活
①
过程中展开的，“生活即是发展；发展，生长，即是生活”，“没有教育即
②
不能生活。所以我们可以说，教育即是生活” 。
在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱
离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为
① 《杜威教育论著选》，第2 页。
② 《明日之学校》，第1 页。
③ 《民主主义与教育》，第62 页。
① 赵祥麟、王承绪编译： 《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981 年版，第31—32 页。
① 《民主主义与教育》，第58 页。
② 《杜威三大演讲》，第3 页。
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未来的生活作准备；学校教育应该利用现有的生活情境为主要内容，而不是
依靠已有的科学知识所组成的文理科目。他说一旦把教育看作是为儿童的未
来生活作准备，必然教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童自身的需
要和兴趣，结果教育仍然会成为一种“外铄”的东西，重复了以往旧教育中
儿童的被动地位。他认为必须把教育与儿童的眼前生活溶为一体，教儿童学
会适应眼前的生活环境，这才是教育的本质所在。
根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则——“学校即
社会”。他在 《学校与社会》中明确提出应把学校创造为一个小型的社会，
使“每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的
③
作业进行活动”，从而培养能够适应现实生活的人。杜威的这些观点在当时
教育严重脱离社会生活的情况下，有利于使教育参与生活，是有积极意义的。
③“教育即经验的继续不断改造”。经验是杜威实用主义哲学和实用主
义教育体系中的核心概念。他认为经验是人的有机体与环境相互作用的结
果。有机体不仅被动地适应环境，而且对环境发生着作用。其结果，环境中
所造成的变化又反过来影响着有机体及其活动。“行动与遭遇的这种密切联
①
系，就形成了我们所谓经验”。杜威认为自然的存在离不开人的经验，否则
只是一片混沌，毫无意义。他说，“自然和经验是和谐地并进的——经验表
②
现为认识自然、深入自然奥秘的方法，并且是唯一的方法。” 同时他又指出，
经验“不承认任何行动与材料、主体与客体的区分，而把双方面都包括在一
③
个不可分析的总体之中。”概括起来，自然依据经验而存在，经验是世界的
基础。由此他给教育下了一个专门的定义：“教育就是经验的改造和改组。
这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”④
他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既
有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验。
经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本
原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。活动教学理论在当时
对传统教育中只教死知识的书本教学形成了有力的冲击，但是把获得主观经
验作为教学的唯一目的，忽视系统知识的传授，这是错误的。
基于教育即生长、生活，即经验不断改造的理论，杜威提出，教育是一
种过程，除这一过程自身发展以外，教育是没有目的的。他说：“教育的过
⑤
程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的”。又说：“教育的过程和目
的是完全相同的东西。如要在教育之外另立一个任何目的，例如给它一个目
标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时
①
依赖虚构的和外在的刺激”。他认为由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具
体教育过程就是教育的目的，而由社会、政治需要所决定的教育目标则是“教
育过程以外”的目的，杜威指责这是一种外在的、虚伪的目的。在教育过程
③ 《杜威教育论著选》，第28 页。
① 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
② 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
③ 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
④ 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
⑤ 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
① 《杜威教育论著选》，第8、7 页。
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中，随着儿童的生长变化和个体之间的千差万别，可以对儿童提出一些建议
性目的，他提出这种目的应具备三个特征：一是要根据受教育者的活动、需
要和现有能力；二是能转化为组织活动教学的方法；三是要避免提出一般的
和终极的目的。可见，杜威不是一般的教育无目的论者。他反对那种普遍性
的终极目的，而强调教育过程中教育者与受教育者心中的具体目的，认为这
种目的与个体经验、活动相联系，并对经验改造和自由活动起着促进作用。
当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的。事实上，
杜威又认为要完成教育在社会变革中的使命，就必须培养青少年能够维持民
主主义社会，能够管理国家，具有制造、生产的真实本领，这就反映了杜威
关于教育目的理论相矛盾的一面。
（2）关于教学的理论
杜威关于教学的理论是其教育理论体系的核心部分，其内容主要包括以
下几个方面：
①“从做中学”的基本原则。杜威教学理论的基本原则是“从做中学”，
他把这一原则贯穿于教学过程、教学方法、课程、教学组织形式等各个方面，