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在当代社会，主张义务教育（pulsory education）要达到一定的最低标准，有两个方面的理由，具有双重含义。一方面，人们普遍认为，如果我们的同胞与我们共享一定的基础知识和信念，那么我们大家都将面临较少的风险，同时也将从我们的同胞那里获得较多的益处。另一方面，需进一步考虑的一个重要问题是，在实行民主制度的国家中，如果有一部分人为文盲，那么民主就不可能有效地运行，除非这种民主制度在一极小的区域内推行。
此处必须强调指出的是，普通教育（general education）并非只是一个——甚至有可能并不主要是一个——传播知识（municating knowledge）的问题。这是因为在一个社会中，人们需要确立一些共同的价值标准（standards of values），而且尽管过多地强调此种必要性有可能会导致非常不自由的后果，但是，倘若没有那些共同的价值标准，那么人们便显然不可能和平共处。在那些久已形成的并由绝大多数本地人组成的社会中，上文所论不可能成为一个严重的问题，但是这个问题在其他一些社会中则可能非常重要，对此我们可以举出诸多实例为证，比如大移民时期的美国就可能是一个极佳的例子。似乎可以肯定地说，如果美国没有借公立学校制度（public school system）在其社会中刻意推行那种“美国化”（Americanization）的政策，那么美国就不可能成为这样一个有效的“种族大熔炉”（melting pot），同时也很可能会面临种种极为棘手的问题。
然而，所有的教育都必须且应当根据某些明确的价值观念加以指导的事实，却也是公共教育制度（system of public education）会产生真正危险的根源。人们必须承认，就这一点而言，大多数19世纪的自由主义者对于那些由知识传播所能达致的成就有着一种天真幼稚的信赖。他们根据唯理式的自由主义观（rationalistic liberalism），常常主张普通教育并为之提供理由，似乎知识的传播可以解决所有的重要问题，似乎只要将那种受过教育的人多余出来的少许知识传播给大众，就能够实现“对无知的征服”（conquest of ignorance），并且经由这种征服而可以开创一个新对代。然而，我们实在没有多少理由可以相信，一些人所获致的最优知识如果在某个时候能为所有的人都拥有，那么我们就可以实现一个更完美的社会了。知识和无知都是相对的概念；而且我们也没有什么证据可以证明：一个社会中受过较多教育的人与受过较少教育的人之间于某个时候所存在的知识上的差异，会对社会的特性产生如此这般的决定性影响。
2．如果我们接受那些主张义务教育的一般性理由，则仍存在着下述重要问题需要考虑：应当以何种方式提供义务教育？应当为所有的人提供多高程度的义务教育？享受较高程度义务教育的人又应当如何挑选，以及由谁来承担这部分开支？对于那些支付教育费用将是一项沉重负担的家庭来说，教育费用应当由公共资金来支付，这很可能是采用义务教育的必然后果之一。然而，这里还有一个问题需要解决，即多高程度的教育应当由公共资金来提供以及以何种方式来提供。诚然，从历史上来看，在推行义务教育之前，政府通常都是通过建立国立学校（state schools）的方式来增加各种教育机会的。使教育发展成义务教育的最早试验——实行于18世纪初期的普鲁士——事实上仅限于政府已建立学校的那些地区。毋庸置疑的是，正是通过此种方式，在很大的程度上加速了教育成为普通教育的进程。众所周知，将普通教育强加给一个在很大程度上并不熟悉这种教育制度及其益处的民族，事实上是很困难的。然而这绝不意味着，现今推行的义务教育甚或由政府资助的普通教育，就应当以政府来建立或管理这些教育机构为必要条件。
一个颇令人费解的事实是：最早的且极具效率的教育制度之——亦即那种将义务教育同政府所提供的大多数教育机构相结合的教育制度——乃是由一位伟大的个人自由的倡导者，即冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）所缔造的；然而，仅在他创建这一制度的十五年以前，他甚至还论辩说，公立教育（public education）是有危害的和不必要的：公立教育之所以是有危害的，乃是因为它阻碍了成就的多样性，而它之所以是不必要的，乃是因为自由的国度决不可能没有教育机构。“教育”，他曾经指出，“在我看来，完全超出了政治机构应当受到恰当限制的范围”。正是普鲁士在拿破仑战争时期所面临的困境以及国防的需要，致使洪堡放弃了他前此的立场。当他对强大的、组织化的国家的追求，致使他将其后半生中的大部分时间专注于建构一种国家教育制度（a system of state education）——此种教育制度后来成了世界其他国家和地区的范式——的时候，曾经激发他早期的努力和撰写论著的那种使“个人人格得到最为多样化的发展”的欲求，也就退居次要地位了。人们很难否认：普鲁士因此而达致的一般的教育水平，乃是促使普鲁士经济得以迅速崛起以及后来全德意志的经济得以迅速发展的主要原因之一。然而，人们仍有理由追问，此种成功难道不是以一种极高的代价而获得的吗？在此后几代人的时间中，普鲁士所扮演的角色完全有可能使人们怀疑，那种曾经倍受赞誉的由普鲁士国家主管的教育制度，对于世界，甚或对于普鲁士本身来讲，是否就属一纯粹的幸事。
正是那种高度集权化的且由政府支配的教育制度，将控制人们心智的巨大权力置于了权力机构的操握之中；这种境况当会使人们不致贸然地接受这种制度。证明义务教育为正当的论点，在一定程度上也主张政府对这种义务教育的部分内容加以规定。如前所述，在一定的情势下，人们有极为充分的理由主张由权力当局为所有的公民提供一种共同的文化背景。然而，我们必须牢记，正是政府提供教育这种制度产生了诸如在美国发生的隔离黑人这类令人棘手的问题——在政府控制了文化传播的主要工具的地方，注定会产生这类颇为棘手的种族的或宗教的少数派（ethnic or religious minorities）问题。在多民族的国家中，应当由谁来控制学校制度这个问题，已逐渐成为民族之间摩擦的主要根源。对于那些亲眼目睹了发生在奥匈帝国这类国家中的种种冲突的人来说，下述论点具有着相当强的说服力：与其让一些孩子在争夺谁应当控制正规教育的权力的战斗中被杀死，不如根本不让他们接受这种正规教育。
然而，甚至在那些单一民族的国家，人们也有极为充分的理由反对赋予政府以控制教育内容的权力，亦即政府通过直接管理大多数民众就读的学校便能拥有的那种控制权力。即使教育是一种为我们提供了实现某些目标的最佳方法的科学手段，我们亦不可能期望那些最新的方法应当得到普遍的运用并在同时完全排除其他方法的适用——更何况人们所追求的目标亦不应当是一致的。然而，如果所谓科学问题乃是指它们可以根据客观的检验标准加以判定，那么我们可以说，几乎没有什么教育问题属于科学问题。教育上的问题多半为彻头彻尾的价值问题，或者至少是这样一类问题：就它们而言，相信某些人的判断而不相信另一些人的判断的唯一根据，是前者在其他方面表现得更好。事实上，在国家教育制度下，所有基础教育（elementarv education）都有可能被某一特定的群体所